差异教育视野下的课堂教学（之三 专题文献摘录36）
汤姆林森在其差异教学理论中提出，差异教学是指教师对学生需要的响应，其核心思想是将学生的个别差异当作教学的组成要素，教学从学生不同的准备水平、兴趣和学习风格出发来设计差异化的教学内容、过程与成果，最终促进所有学生都在原有水平基础上得到最大限度的发展。
在差异课堂中，首先以全班教学的方式使所有学生共同开始某项学习任务，紧接着进行小组或个别学习，再集体商讨、制定学习计划，然后进行小组或个别学习，之后再聚集起来进行分享交流或复习，如此循环重复。
汤姆林森差异教学理论的核心原则之一便是弹性与灵活，包括灵活的时间安排和弹性的分组。差异教学的主要组织形式也分为三类：班级讨论、小组合作和个人独立学习。但与传统教学差别最大的地方在于,差异教学并不是采用简单的、固定的同质分组方式，而是弹性灵活的分组。由于教师会根据学生的准备水平、兴趣和学习风格安排不同的学习任务，因此教师有时会安排具有相同准备水平的同学共同学习某些内容，有时将有共同兴趣的同学放在一起进行主题讨论，有时会安排具有相同学习风格的同学在特定的环境以特定的方式进行学习。当然有时也会刻意安排准备水平、兴趣和学习风格不同但可以互补的同学进行共同讨论与合作，不仅可以通过思维碰撞与交流产生新的观点，也可以培养学生从多角度看待问题的态度与能力。除了教师指定分组以外，学生也可以自主选择、自由组合。
徐琳娜 《卡罗尔·安·汤姆林森差异教学研究》2013
教师在教学中应该充分尊重学生的个体差异，创设良好的自主学习情境，根据学生的个性特征精心选择教学课程，构建教学方法，设计教学内容，创设宽松、民主、和谐的个性化学习氛围，才能让学生自己发现问题，选择喜欢的学习方法，从而从根本上鼓励学生质疑，尝试创新，为学生自主探究提供更为广阔的空间，以达到对知识的融会贯通，获得快乐学习的个性体验。
马涛 《论个性化教育》 2013
学生彼此在基础知识、基本能力等方面都存在着很大差距，为了达到普遍提高，全面培养的教学效果，我们有必要在备课过程中，从教学目标、教学内容、教学时间、教学步骤、教学方式到教具准备都坚持与好、中、差各类学生的实际相适应。强调针对性，既保证“面向全体”，又兼顾“提优”“补差”，使教师在教学的各个环节都能抓住三类学生。这样,我们就能把每个学生能力的培养和提高置于自己视线之中，充分调动了各类学生学习的主动性和积极性，有利于大面积提高课堂教学质量。
课堂教学分层重点是分层施教和分层练习。在课堂教学中，对优生以“放”为主“放”中有“扶”，重在指导学生自学；对中等生和后进生以“扶”为主， “扶”中有“放”，重在带领学生学习。这样引导不同层次的学生在各不相同的“最近发展区”前进，后进生必须基本上达到课程的要求，优生尽其所能拔尖提高。尽量满足不同层次学生的学习需要，激发他们的学习兴趣，调动全体学生非智力心理因素的积极作用。
张红梅 《浅谈差异教育在课堂教学中的应用》 2011
差异教学首先是承认并尊重学生的个性差异。其理论假设是：学生是有差异的群体，在先天、后天，生理、心理、社会等方面都存在着明显的个体差异。学生在获取知识、理解和表达所学内容方面均存在着依据学生自身准备状态做出选择的现象，这必然要求教育为他们提供适合其状态的教学。因此，必须敢于承认学生的差异，敢于根据学生差异而教，敢于教出“差异”来，而不能按照一个标准搞“一刀切”。其次，“差异教学’应重视利用和照顾差异。它重点解决在班级课堂教学条件下，如何针对学生差异实施教学的问题。将学生差异看作教学资源，并将其列入教学组成部分，而不是相反，把学生差异看作是必须加以克服的消极因素和教学负担。教师如何利用学生资源，照顾学生差异，促进学生发展，是差异教学能否成功的关键。差异教学必须使教师适应和满足学生的差异和需求，从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来全方位设计多元化的教学目标、教学内容、过程与结果。从而弥补班级授课制的“一刀切”和个别化教学的“全有”或“全无”，的不足，真正实现共性与个性的统一，从而提高教学效果。
孙娇 《实施差异教学提高教学效果》2010
学生的认知能力差异，主要表现在接受知识的水平高低、理解问题的全面与否、解决问题的速度快慢上。教学设计时如果考虑到学生的认知能力差异，就会设计较大的问题空间，让不同层次学生都有发挥能力、展示才华的机会。教学中提供不同思维难度而又紧密相关的“问题链”，让学生根据自己的学习情况和能力水平自我选择，既发挥了不同层次学生的认知潜能，又调动了学生的认知情感。使学生感到学习是一件很有意义、富有情趣的事情，而不会感到太大的认知压力。
林俊 《照顾差异：满足学生的不同学习需要》2014
我们对学生的所有必修科目进行了分层走班教学。将学生分为学习能力由低到高的A、B、C三个层次，教学中针对不同层次的学生的实际，在教学目标、教学内容、教学途径、教学策略以及教学评价等方面都有所区别，为学生创造多种尝试、选择、发现、发展的条件和机会，形成了具有杭师大附中特色的分层走班教学体系。
（一）分层原则：兼顾学科能力与兴趣，体现动态与递进
分层走班教学是建立在承认学生差异，面向学生差异，从学生有差异的学习需求出发实施教学的基本理念上。因此，如何对学生进行分层是一个重要的前提。
我校的分层不是简单以学生的成绩或学生的智力进行，而是根据学生的现有学习水平、能力倾向、学习兴趣、教师评价和学生自评五个方面的综合，也就是说我们同时兼顾学科能力和兴趣。例如，学校编制了高质量的测试题来测试学生的学科能力，取多次测试的综合成绩作为指标；此外，结合教师的观察（教师平时对学生的观察来判断其对该学科的兴趣甚至发展的趋势）和一些标准化的问卷来大致判断学生大致的学科倾向。
分层的目的主要是为了让所有学生都能在原有基础上的最大发展。所以我们对学生分层并不是是静止不变的，而是动态可变的。学生在每学期的期中、期末，可根据自己的实际情况作层际调整，采用双向流动的模式，鼓励每层的学生都积极递进，但是也允许跟不上的同学向下一层次调动，让各科学习更适合他，以调动各层次学生学习的积极性、主动性。
（二）分层实施：优化教学过程，建立新的教学体制
在分层走班教学的实施过程中，组织形式上的变化并不是我们首要关注的重点，我们更加注重的是分层走班教学改革背后的教学理念、教学目标、教学方法、教学策略的转变，即关注的是教师的教学如何能在教学目标、教学策略、作业布置等方面适合不同层次的学生，做到因人而异、因势利导，真正体现因材施教。
对于A层学生，突出了个“扶”字，让他们学会学习，对学习充满信心。同时要注重他们对基本知识能力的掌握和基本能力的培养，对于拓展类的知识，可以尽量减少，教学更加细致、耐心，多做一些个别化的指导。布置的作业为与课本上基本知识点相近，促进学生基本知识的掌握和巩固。
对于B层学生，突出一个“推”字，推他一把，让他在学习上尽快上路，调动学习积极性，强化知识体系的建构。尽量完成《学科指导意见》中的发展要求，在学业水平考试中做到保B冲A。相对的，教师的教学过程中要讲练结合，遵循“当堂学习、当堂巩固、当堂消化”的原则，落实每个知识点，激发学习兴趣和潜能。在布置作业时，兼顾加强知识点巩固和灵活运用的训练。
对于C层学生，突出一个“激”字，激励他们努力探索和研究问题，培养创新意识。能完成《学科指导意见》发展要求以上水平的教学要求，学业水平考试达到A。相对的教师在教学过程中，尽量少讲，说扩展，让学生学会学习，给学生留出更多的时间，让他们自主预习、复习、拓展。在布置作业时，要侧重于综合性知识，即在掌握知识点的同时对其进行横向联系，掌握解决实际问题的能力。
(三）分层评价：体现差异性，强化多元性
“分层是手段，发展是目的”是必修走班的一个总原则。在对不同层次的学生进行评价时，不能用一把尺子去衡量。因为学生之间的差异性比较大，采用统一的评价标准，难以调动学业水平好的学生的学习积极性，同时也会伤害学业水平低的学生的信心，不利于学习兴趣的激发，因此，在评价时，在尊重差异性的基础上，强调过程性评价和终结性评价相结合，既考虑学生学习的过程也考虑学生学习的结果。重点考核学生的进步、变化和发展，多给予鼓励性评价，激发学生的积极性、自信心，使他们不断向高层次目标迈进。促进每个层次的学生都得到发展。
任学宝等 《尊重差异与选择实施分类分层走班教学》2016