大语课程 课程大语——谈大学语文的“全学科语文教学法”
第三届全国大学语文论坛（厦门）交流论文
当前高校流行讲“思政课程，课程思政”，意思是思想政治工作不但要在思政课上讲，还要在所有课的课堂上讲。假如这个意思没有理解错，那么我觉得语文课、大学语文课更应该就是如此的。
中国传统教育，文史哲不分，整个就是一个“大语文”。“癸卯学制”开始分科教学，原来“大语文”的内容一一独立成别的课程，语文也成了一门专门的课，只剩下语言文字“听说读写”训练方面的功能。这必然会大大缩减教学时间，这也是中国现代语文教学一直效果不佳的重要原因。那么最好的办法，就是独立出去的诸多课程，也都仍然部分地承担语文教学的功能。这个想法国外也是有的，而且还很时髦，叫做“全语文”学习法，或“全学科”教学法，我给它整合一下，就叫做“全学科的语文教学法”。我的理解，“全学科的语文教学法”，就是像“思政课程，课程思政”那样的，语文课固然要承担语文教学的任务，就是其他各门功课，只要是以本国母语为教学语言的，也都要部分地承担语文教学的任务。
国外的“全学科语文教学法”早就传到我国，在我收集的资料中，早在中国现代语文学科建立不久，就曾有这样的实验。1927年《小学教育月刊》刊载国文教员刘百川的《旅行设计里的国语教学》一文，介绍江苏第三女子师范附小的一次教学实验：
在那年重阳节以前，学生们有重阳登高的强烈欲望，学校便以“重阳登高”为课题进行教学大单元设计。在常识课里，便和学生讨论“登高的历史”、“秋日登高的好处”、“秋天的风景”、“怎样去登高”等问题；在音乐课里，教《秋之乐游》、《菊花》、《登高》等歌曲；在体育课里，做模仿登高的体操；在美工课里，教学生画“想象的登高”、“记忆的山和树”，并用泥土制作“糕”，以备用。国语课，教师自编两篇课文：《重阳的故事》和《登高》（歌词），教学生读，教学生唱。各种教学围绕“重阳登高”的兴趣中心展开。谁知到了重阳那一天，满城风雨，无法外出，活动只得推迟。到下一周的星期六，活动课题改为“秋日旅行”，旅行地点是“子房”和“子房山”那里，便成了学习中心。国文教员又自编了两篇课文《子房的故事》（文）和《秋天旅行快乐多》（诗歌）。因为常识课上曾讲过张子房吹箫散楚兵的故事，所以学生们读讲子房的故事兴致十分高。待到游子房山归来，就布置学生写游记，常识课里又就旅行中的问题开展讨论。国文教员又编了两篇阅读教材，一是《子房山游记》（文），一是《秋日登山》（诗歌），供学生研读，并与自己的作文比较。这就是设计教学法，一个教学大单元的全部实施过程。[①]
虽然叫的“设计教学法”，实际上我们都看得出，这就是“全学科语文教学法”。假如不拘泥于名称，只看具体做法，那么如今国外这方面的资料也是很多的，譬如，有一个在M国做访问学者的中国老师叫沈睿的，他在一篇文章中介绍自己孩子在M国读书的经历：
我的孩子在M国上的中学没有与中国语文课相似的英语语文课程。孩子来到M国一两个月后，他收到了学校发的选下学期课程的通知。我仔细阅读，发现他们学校没有英文课，没有专门学习英文的课程，这怎么成？我大吃一惊。M国的孩子怎么学英文？我立刻匆匆地跑到学校，问是不是我理解错了。没有英语文课，M国的孩子怎样学英文的生词，语法和写作？
我拿着下学期课程简介，找到学校的学生指导。学生指导对我的问题，也吃惊得不亚于我。“什么？你的问题是什么意思？M国的中学生怎么学英文？M国的中学生天天都学英文呀。”“可是你们没有英文课。孩子怎么学？”我们对彼此互相解释自己的理解。我是从我的中国经验出发的。我们从小学到高中，每个学期都有语文课，都有一个课本，通过课本，我们学认生字，写生字，学怎样写记叙文，评论文等等。学生指导从她的经验出发，不解地说，“你们中国的中小学，学习中文的时候，每个学期读一本特地为不同年龄的孩子编的课本？”对呀！我高兴地大喘了一口气。“可是，为什么只是在一门课上学习语言和写作？学生们在其他的课上不学吗？他们在历史课上不学怎样写对历史事件的分析吗？在世界文化课上不学怎样理解和分析其他国家的文化吗，不学怎样描写生活经验和观察吗？”我被她的问题也问愣了，想了想自己的经验：地理课是背事实，历史课是背史实，这些课都用不着写长篇大论，连小篇评论文也没有。我摇摇头。中国只有语文课才学写作。
“这里的所有课在某种意义上都是英文课。”她给我解释。“艺术史课要看很多画，雕塑，要读艺术史，学生除了要学很多艺术史上的词汇外，还要学用文字描写一幅画，他们就提高了英文水平。读书课要读小说、传记、诗歌和戏剧，他们就学了新的词汇，学了不同的文学样式，也学了怎么写这些东西的评论。当然，在中学阶段，这是很初级的学习。随着他们学的课程的增加，他们在高中时会有专门的'学院写作’一课，训练他们将来上大学的写作。你的孩子刚来M国，别担心，他将来的英文一点都不会有问题。”
我就这样半明白半不明白地走出了学校的大门。（后来）我的孩子选的读书课，在他才来M国几个月的情况下，一个学期下来，居然勉强地读了六七本英文风格不同的小说。我不知他是否理解那些小说。期末的考试是每个人做一张报纸。报纸的名字是“读书报。”每个学生要自己设计报纸，自己写报纸的内容，介绍你这个学期读的书，写书评，写书的内容简介，写作家简介和某个作家书的出版消息，还要登一篇与某个作者的访谈录。当然他们不可能进行真正的访谈，所以必须查这些人的资料，读这些作者的访谈录，从中挑出原话来，自己写问题对应那些话，好象是自己做的访谈。不允许抄袭别人的访谈。最后，还要为报纸设计插图、版面，等等。为了做好这个考试，我的孩子一头扎进中学的图书馆，甚至跟我到大学图书馆借他要写评论的作家的书出来看。等到交卷那天前夜，孩子还在画插图。我半夜开车带他去Kinko 复印店。复印出几十份，每个学生人人一份，全班要评比。
观察孩子的英文学习，我是真正吃惊了。一个十三岁的孩子，一学期下来，自己办了一张读书报，自己写了五六个表达自己想法的小书评、小简介，还写了一个访谈录、书出版消息，还画了漫画和作者头像等等，好象玩似的，满心满意地要跟同学比，根本没意识到他是在学英文和写作，而且写的是不同体裁。
难怪他们没有语文课本。这样的英文教育和语言能力培养，这样的独立思考和工作能力，难道是一本课本能教出来的吗？希望我的这个故事给那些制定中国语文教学课程标准的人参考。[②]
这当然是一个极端的例子，不但是没有语文课本，连“语文课程”也没有，却又全都是“课程语文”。不过据我所知，M国和欧洲学校其实还是有“语文课程”的，通常分为语言、文学、写作三个部分，只是没有“语文”这样一个总的课程名称。假如我们不拘泥于具体的名称，那么这方面的资料还能找到很多。
譬如2007年6月4日的《新华日报》上有一篇《M国人如何拯救大学语文》（薛涌）的文章，介绍说，M国人怎样解决大学语文问题？学校并不是单找英文系开会，而是把许多外系的教授召集起来，强调每个教授，不管专业是什么，必须教学生怎么读，怎么写，并且要人手一本写作手册，从句法到标点，解释得清清楚楚。……
回想起来，我自己也有这方面的经验，上小学的时候，有个数学老师，最喜欢讲语文，遇到“其中的几分之几”，就大讲这个“其”字；遇到“除数”“被除数”，又大讲这个“被”字，还让小朋友一个一个站起来回答是什么意思。记得当时全班小朋友都讲不清这个“其”字，只有我回答出来了，是“它的”的意思，也许注定我后来是要做语文老师的。
又记得在上世纪70年代，大概就是《人民日报》发表吕叔湘《当前语文教学中两个迫切问题》的那一年，当时我在黑龙江下乡，刚刚被抽到乡村中学教书，不知道是黑龙江省还是全国范围搞了一个大讨论：如何提高语文教学的效率？当时我虽然还不知道“全语文”“全学科”这些概念，但是我提出的设想也是不约而同的，我说要想提高语文教学效率，不能光在语文一科下功夫，别的学科也要配合。当时我想到的只是人文类学科，我说，历史课的作业要当做记叙文来写，地理课的作业要当做说明文来写，政治课的作业要当做议论文来写。语文教材的编写要和历史、地理、政治课教材相配合，使得语文课的“听说读写”训练和历史、地理、政治等课形成同步。当时我还写了文章，今天想想，我的这种设想，就是“全学科的语文教学”思路。不过那时候我在穷乡僻壤，人微言轻，写了文章投出去也没有得到回音。当年假如能有这样的论坛，我能上这样的论坛发表自己的意见，那么40年前我对语文教育或许就能有某些贡献。
现在我们再来讲讲大学语文的“全学科语文教学”。如同民国年间有中小学的这方面实验，大学语文也是有的。M国有个辅仁大学的陈垣校长，是教历史的，他首创了“史源学的教学法”，这个教学法具体分四步：第一步，要求学生抄写一篇史学著作原文；第二步，进行断句、标点；第三步，找出文章中史料的来源，考证出文中人名和故事的出处；第四步，考释文章隐晦之处，或纠正史料引用中的错误。最后，要求学生在此基础上写成一篇文章，题为“某某文考释”或“书某某文后”之类。这样的历史课，实际上也就是历史课的“课程大语”。
这样负责任的老师今天也是有的，2012年5月30日的《解放日报》上有一篇文章，题目是《一稿又一稿，中文表述为何不过关》（彭德倩），副题是“百次改稿”引发关于大学生“母语水平”的思考。说：
前几天，就读于某“211”高校物理系的博士生小沈，又一次收到导师的修改意见，算来他的论文改稿次数早已突破百回。令小沈尴尬的是，其中仅有很少一部分源于学术问题，更多的则是中文表述上的硬伤：标点、叙述、字词用法等。老师怕他心里有疙瘩，曾问：“这样修改，你觉得烦吗？”小伙子倒也实诚：“是我自己功底不好，改再多也认了。”他的好几位学长学弟们，也多多少少曾为文字表述的差错吃过批评。那位严师常感叹：“中国的大学生，连母语都掌握不好，学问怎么做得好？”
这个导师实际上也是在做“课程大语”的工作。
当然，“全学科的语文教学”在实施中是有困难的。首先，是不是所有其他课的老师都有语文教学的能力？我们经常开玩笑说，你的语文是数学老师教的吧？就说明各学科老师对本学科以外知识的缺乏。这一点中国的老师尤其为甚。
第二，即使别的学科的老师有语文教学的能力，但是他愿不愿意这样做？要知道语文教学是特别费力不讨好的，要对于语文有特别爱好的老师，甚至是有一点“语言癖”的老师才愿意这样做。
第三，还要学校的教务部门能够支持。一所学校各门课程的教学安排，是有严格讲究的，譬如M国那个小学搞的“旅行设计里的国语教学”，就牵扯到常识课、音乐课、体育课、美工课、国语课等等，没有学校教务部门的支持，几乎是不可能的。今天我们之所以能够大搞“思政课程”“课程思政”，那是有国家顶层的支持，我们大学语文恐怕没有这样的力度。
怎么办呢？我觉得我们只能退而求其次。在我们自己的大学语文课程教学里，培养学生树立“全学科的语文学习法”。这也是非常重要的。前面说的其他学科的老师能够教语文，愿意教语文，教务部门能够支持等等，即使这些都具备了，但是假如学生不合作，那也是枉然。前几年有一个新闻，说我们中国的学生到M国留学，要写理科方面的论文，但是那个“理工男”老师似乎就是有文字癖的，他不满意中国学生的文字表达，不给她合格。这事引起中国学生的愤怒，大家联名抗议。最后结果如何我不知道，没有看到后续报道。我想这就是我们国内教育太缺少“全学科的语文教学”，以至于到国外一下子不适应，觉得不可思议，以为是老师在故意刁难。假如他们从小也有过上面那个留学M国的初中生的经历，相信就不会有这样的抵触情绪了。所以我觉得我们大学语文有一个责任，就是要向学生灌输“全学科的语文学习法”的意识。如何灌输？我想可以从教材编写入手。下面举我编写的《大学语文》教材中的两个例子。
我的教材第一课是《子路曾皙冉有公西华侍坐》，课文导读引导学生思考：《论语》是孔门弟子（及再传弟子）共同整理的一份课堂笔记，不但记录了孔子的讲课内容，还记录了当时的语境及师生们的互动。我们能否学一学孔门弟子，把课堂笔记也当作一种“语录体”来记录？那些条条杠杠的东西，书上都有，就不必记了，要记录的是老师讲课时那种个性化的语言，师生互动时精彩的对话，乃至于说话时的氛围、表情，例如“铿尔，舍瑟而作”，例如“夫子莞尔”“夫子哂之”，这样的精彩一刻，记下来就是一篇很好的作业。一学期十几次课之后，整理起来，就更加可观。再假如有组织能力的同学，把全班同学的笔记汇集起来，说不定就产生一部《论语》那样的《大语》著作呢！同学们不妨就从第一课开始，尝试着做做看。
接着又启发学生：其实不光大学语文课，其他课，甚至专业课，都是可以这样做的，课程笔记不要重复记那些书上已经有了的内容，而是要记老师课堂上的精彩讲解，把课堂笔记当做“听力”和“写作”的语文训练，这样不但对专业知识能学得更好、更活，同时也训练了语文“听说读写”的能力。
再譬如《水经注》一课。《水经注》是一部地理学著作，但写得很有文采，有很高的文学价值，后世研究形成考据、地理、辞章三派，其中辞章一派就是专门研究《水经注》的美好词句、文学价值的。教材选了范文澜的《水经注写景文钞》，就属这一派。这一课里也提示学生学习这样一种阅读学术著作的方法，就是做读书笔记的方法，尝试从各种专业书里摘抄某一文学主题，看能不能把枯燥的专业书抄得有味道。这也就是变专业学习为语文学习了。
这样的设计我的教材里每个单元都有，就不一一列举了。目前，我们大学语文课仍然处于比较困难的阶段，其中一个困难，就是学习时间短，多数高校都只有一个学期三十几节课，在有限的课程教学中挖潜力，怎么也有限，所以我们不妨尝试这种“全学科的语文教学法”，我们不能改变学校，我们不能改变其他学科的老师，但是我们可以引导学生树立“全学科的语文学习法”，把语文学习变成他们的一种“语言生活状态”，那么大学语文学习就从时间上、空间上都得到了拓展，也许这是发展大学语文的一个比较可行的选择。
这就是我所设想的“大语课程”“课程大语”。
2019年9月13日
[①]刘百川《旅行设计里的国语教学》，《小学教育月刊》第2卷第10期。
[②]沈睿：《没有语文课本的M国中学》，《高中生》2007年 第3期。