《课堂革命》第三章摘录及感悟

注：加粗楷体字部分是本人的理解和感悟

　　对于教师而言，课程是以教材为媒介的儿童学习经验的可能性的构想，以及基于这种构想的教材与教学计划的设计。

　　这是一种教师的课程，是教师的一种构想，一种研究假设。学生获得的课程与此是有差异的。国家政策规定的课程与此也是有差异的。课程在实践中经历着一个变化的过程：文本的课程－－教师的课程－－学生的课程。从课程主体角度则应该是：国家课程－－教师课程－－师生课程　

　　课程是师生共同发现并交流教材的价值和意义的教育经验的创造性手段，进而要求理解这种创造性经验的产物。

　　课程的课堂实施过程是师生共同研究教材的过程，是教师在自己的假设引导下，引领着学生去验证假设、修正假设的“探究”过程。

　　课程的单元组织大体可以分为两种：以“目标”为中心的组织样式和以“主题”为中心的组织样式。佐藤学把前者称为“阶梯型”课程，后者称为“登山型”课程。

　　阶梯型课程组织是以追求效率为中心模式，学习的终点是作为目标规定好了的，学习的构成是划分成狭小阶梯固定下来的，学习的活动是划分成小步子规定好了的。其特点是系统性和效率性。这种课程包含若干弱点。划一化的教学，狭窄封闭的经验以及一旦在某一级踏空了，就会导致“掉队”。

　　登山型课程组织以特定的主题为中心来组织教材和学习活动样式。登山型课程提供了若干不同的学习途径。在“登山型”课程中，无论选择哪一条路线，攀登顶峰是目标，即便未能登上顶峰，也可以体验到学习经验的喜悦。

      传统的课程基本上是“阶梯型”的课程，系统的学习必须系统地进行，一步也不能错，不然就跟不上学习的进程了。学困生的生成基本上就是这个原因。而且一旦成为学困生，在正常的学习状态下是很难改变的。改变它需要特别的辅导和补课。但是它的系统性和效率性，对于需要效率的教育而言却又是有重要意义的。

　　登山型课程可以有多种不同的攀登路径，在课堂教学中，教师如何把握？如何实施？如何评价？都是需要解决的问题。在大班额的情况下，普通的教师恐怕是无法承担起这样的教学任务的。课程理念是好的，却是难以实现的，这是现实的矛盾。

　　单元组织中也存在“程序型”和“课题型”两种样式。程序型单元是由“目标－－成就－－评价”的单位构成的，而课题型的单元是由“主题－－探究－－表达”的单位构成的。

       通过探究发现知识，增长经验，学习获得的结果才能转化为个人的智慧。凭记忆得到的“知识”，可能始终都只是文本的符号而已。

　　“生活”与“科学”从对立到统一－－这就是现代课程组织的发展脉络

   现代学科课程为主的学校课程模式最大的问题就是离学生的生活太远，与学生的日常经验太远。

SBCD（School-Based Curriculum Development 校本课程开发）的意思是，课程开发的主体是学校，需要充分考虑儿童的需求与意见、社区的特色与资源来编制学校课程。

       在我们的校本课程开发的现实中，对儿童的需要考虑得很少。我们的校本课程是往往是校长的课程，教师的课程，而不是学生的课程。但是真正意义上的校本课程应该是学生的课程，学习的课程。

　　所谓“校本课程开发”并非学校课程的整体开发，主要是局部性的开发和乡土教材的开发。

      校本课程开发的主要任务有：国家课程的校本化、生本化的转化，基于学生需要的特色课程的开发（主要是基于社区资源的乡土课程的开发）　

　　支持学习的课程经营模式（R－PDCA模式）：

P阶段：课程诊断－－P阶段：课程计划－－D阶段：课程实施－－C阶段：课程评价－－A阶段：课程改进

很喜欢“课程改进”这个概念。在我们当下的学校校本课程的发展中，对已有课程的优化、重构就是课程改进。这个改进过程的基本流程符合课程经营模式。

　　无论怎样有主题，倘若不组织丰富的探究与表达的“过程”，那么，学习的经验只能是贫弱的。

      没有丰富的“过程”，真正的学习是不存在的，学生在这期间获得的一般只能是“记忆”。或许有的学生会把自己的经验与主题自主地联结起来，从而有真实和学习，但是对于多数学生恐怕是没有真正的学习的。

　　“省察”与“反思”的能力构成了作为专家的教师的核心能力，出色的教师在“同情境的对话”“同自己的对话”中都会发挥优异的能力。

      专家教师的核心能力应该是反思＋实践行为的改进

　　从儿童的角度看，教学的过程是在同教材对话、同教师对话、同伙伴对话、同自身对话的过程之中，来理解、习得教学内容的过程。

      是否可以说：教学过程就是课堂中的多元主体互动对话的过程？

　　个人感觉这里的教学过程可以改为学习过程更恰当些。